Implications 

Mélanie Bouron doctorante CIREL PROFEOR Université de Lille Dir. Bruno Hubert

Recherche biographique : une enquête" kaleidoscopique " pour explorer mes implications complexe

Je me suis demandée d'où vient mon intérêt pour ce thème (ou cette question ou cet objet), d'un point de vue personnel. Pourquoi m'intéresser à cela, quels liens avec mon histoire personnelle, mes expériences et rencontres, les événements qui jalonnent mon chemin de vie ?

1- Réfléchir à ce premier rapport à la recherche?

Originaire de la recherche artistique, j'inscris mon premier rapport à la recherche dans un processus de continuum expérientiel à et par l'art (Dewey, 1932), autour d'une enquête plastique. Cette approche, amorcée dès l'enfance, s'est développée dans le cadre scolaire (au lycée) et m'a permis de commencer à penser la relation entre le sujet (chercheur/créateur) et son objet, ici la création. Pour exemple, En 1997, en terminale, j'ai présenté une recherche plastique et théorique sur l'"informe" dans le cadre de l'épreuve orale de spécialité (bac A3). Dossier sur l'informe Ce dossier comprenait un travail d'exploration et de recherche plastique, articulé à des lectures philosophiques et d'histoire de l'art, interrogeant la peinture comme une écriture picturale, et explorant les signes, les formes, la matière et leurs significations. Pour situer ma démarche, je citais alors Eugène Leroy "Je dis ça très souvent de la peinture" se référant à Montaigne : - "Je n'ai pas plus fait mon livre, que mon livre m'a fait" (Montaigne).

Sans connaissance de la recherche scientifique à ce stade de mon parcours, je constate aujourd'hui que ma réflexion sur l'implication du chercheur avec son objet était déjà très présente, voire évidente. Conscientiser ce rapport entre "objet et chercheur" et travailler ma subjectivité engagée (Cifalli) représente pour moi un véritable travail pour dépasser cette évidence. Je souhaite partager ce cheminement de l'imbrication entre mon objet de thèse et ma posture de chercheuse.

Introduction - Quel est mon premier rapport à cet "objet chercheur" ?

I- Quel est le contexte de la recherche ? : d'où je parle, projet de thèse et cadre

D'où je parle :

Je suis animatrice-plasticienne-enseignante-formatrice-membre de collectif sur les droits humains. Je débute actuellement ma deuxième année de doctorat en sciences de l'éducation et de la formation dans l'équipe Profeor du CIREL. En tant que doctorante, je m'intéresse aux conditions d'apparition et de mise en oeuvre du travail éducatif (Niewiadomski et Champy-Remoussenard 2018), dans le cadre du travail d'éducation des enseignants et d'enseignantes à l'école maternelle dans un cadre d'expérimentation des principes de la pédagogie d'initiation (Tortel). Sylvain Starck (2018) définit le travail éducatif comme une action institutionnelle des acteurs de l'éducation, visant des effets visibles sur les individus, qui dépassent souvent les objectifs initiaux. Thierry Piot (2023) précise que ce processus favorise l'émancipation des individus en construisant une autonomie consciente. Ce travail repose sur le principe d'éducabilité (Meirieu, 2012) et s'inscrit dans une perspective éthique et humaniste.

Dans ma recherche, je tente de comprendre le "comment" de ce travail d'éducation à visée éducative en observant des enseignantes qui se revendiquent ou s'inspirent des principes de la pédagogie de Germaine Tortel. Cette penseuse, décédée en 1975, a conceptualisé la pédagogie d'initiation (sens anthropologique) en tant que chercheuse praticienne. Elle était pédagogue, philosophe et psychologue, elle fut institutrice, inspectrice et directrice de l'INRPE à la fin de sa carrière. La pédagogie d'initiation se développe majoritairement à l'école maternelle et repose sur des principes pédagogiques visant la formation d'un être libre, autonome, conscient et responsable. Cette pédagogie, valorise le continuum expérientiel (Dewey) authentique et collectif comme modalité point de départ de tout apprentissage, en lien direct avec la vie réelle. Elle considère l'apprentissage comme un continuum où l'art devient une expérience partagée, permettant de développer la pensée par le sensible. Les pratiques collectives (dessin collectif, classes thématiques, discussions philosophiques) initient les enfants aux principes démocratiques et à l'expression langagière, en s'appuyant sur des projets interdisciplinaires et des situations-problèmes répondant à leurs intérêts. L'écoute, le dialogue, la reconnaissance de l'histoire personnelle et les critiques constructives favorisent la réflexion et la prise de conscience. Tous les modes d'expression, verbaux et non-verbaux, sont intégrés pour enrichir les apprentissages culturels, scientifiques et artistiques des enfants.

Je cherche à comprendre, dans un contexte de normalisation et d'uniformisation ou de standardisation des langages et de leurs usages (Meirieu 2022), dans quelle mesure les principes de la pédagogie d'initiation (Tortel 1960) mobilisant l'art comme expérience (Dewey 1936) associés au processus de biographisation (Delory-Momberger 2005), permettent aux professionnel.le.s de penser leur travail éducatif à l'école.

II- Comment mon objet implique mon sujet-chercheur ? Entrer en enquête : assumer l'« implexité » (Le Grand)

Cette recherche sur l'implication des enseignantes dans leur travail était difficilement envisageable sans une exploration de mes propres expériences de l'art et du travail éducatif. "Que peut faire l'expérience de l'art, ou que fait-elle au travail éducatif ?", j'ai d'abord observé mes rencontres, des enfants et adolescents en recueillant leurs productions et leurs paroles. Ensuite, je me suis intéressée à des pédagogues et à leurs méthodes pour saisir comment ils ont conceptualisé et mis en œuvre ce travail éducatif (Korczak, Tortel, Freinet, Freire…). Enfin, j'ai commencé une enquête au sein d'associations et de collectifs d'enseignants expérimentant des principes de pédagogie d'initiation, réalisant des entretiens et collectant diverses traces.

Avec la distance, j'observe que cette première démarche entretenait cette quête de l'objectivation qui exige un détachement du sujet chercheur vis-à-vis de son objet.

Dans un séminaire de sociologie clinique (2019), Vincent de Gaulejac aborde ce qu'il appelle le "point aveugle" des chercheurs qui tentent de se protéger par un principe d'objectivation. Il explique que, je cite : « les chercheurs en sciences sociales font comme si ce point n'était pas primordial. », il souligne qu'il est essentiel, pour mener une thèse, d'analyser son propre rapport à l'objet de recherche, en tenant compte des relations transférentielles et contre-transférentielles avec cet objet. Ce point aveugle est très vite devenue ma focale, et à l'appui de quelques connaissances issues de ma recherche de master où j'abordais le concept de biographisation et de subjectivation, j'ai commencé, de façon souterraine, à explorer mes expériences d'apprenante pour établir des liens avec mes questions de recherche. Quelle relation entretenais-je avec les principes de la pédagogie d'initiation, en particulier ceux liés à l'expérience de l'art (Dewey) et du travail éducatif ?

Dans la première phase, j'ai sélectionné, parmi mes souvenirs, des moments pour comprendre ma relation avec mon objet de recherche, en définissant des indicateurs pour guider ce choix.

Le moment devait :

Extrait de mon enquête (phase 1, 2024) : 10 moments collectés.

J'ai commencé à constituer des recueils de moments signifiants :

Par exemple (extraits de mon recueil) :

À ce stade, j'avançais par tissage entre les différents moments sans respecter leur chronologie en tentant de reconstituer et de comprendre les associations et en explorant des signifiances qui me paraissaient de plus en plus complexes et en même temps qui révélaient une implication biographique dans mon objet de recherche.

J'ai alors découvert après coups le concept d'« implexité » développé par Jean-Louis Le Grand (2000), qui évoque une posture d'implexité adoptée et revendiquée, nécessitant ce que De Lavergne (2007) appelle un « audit de subjectivité ». Cette contraction des mots « implication » et « complexité » reflète bien la complexité des implications qui sont les miennes. Comme le souligne également Anne Dizerbo (2015), je ne vise pas à « résoudre l'opacité qui les détermine, mais à apporter un maximum de visibilité sur la subjectivité de ma recherche au lecteur. » J'ai ainsi pris conscience que mon enquête ne cherche pas à réduire la subjectivité impliquée dans la recherche, mais à créer un espace pour en prendre conscience autant que possible en tant que professionnelle, mais aussi comme actrice sociale, citoyenne, plasticienne… sur les plans « individuel, relationnel, groupal, organisationnel, institutionnel... » (Dizerbo, 2015)

III- Quelle enquête pour explorer l"implexité"? L'enquête biographique ?

D'une première intention de collecte de moments je suis arrivée à structurer cela en enquête biographique. Cette première phase décrite (choix>collecte traces>narration>interprétation), a laissé place à des nouveaux écrits qui ont déclenché un processus d'étonnement. Dewey décrit ce processus comme une « reconstruction ou réorganisation de l'expérience qui ajoute à sa signification et augmente la capacité d'agir et de diriger le cours des expériences ultérieures » (1916/2011, p. 158). C'est un « ouvreur de pensée » qui met l'intelligence en mouvement et qui se situe aux sources de l'apprentissage. Une nouvelle phase d'enquête s'est imposée pour explorer ce que cette expérience de l'art avait laissé comme trace/effet d'un travail éducatif. Elle se constitue de différents médiums impliquant différents langages : dessin, peinture, gravure, collage, récit écrit, installation, etc. Cette phase, dans ma démarche de recherche scientifique, pourrait correspondre à ce qui a été conceptualisé comme une expérience "automédiale" .

Selon Jean Claude Bourguignon et Christine Delory Momberger qui ont contribué à la définition de ce concept en France, « L'expérience automédiale ouvre ainsi un espace de création où se rencontrent le mouvement d'une recherche sensible exercée sur le matériau et sur le « faire » de l'œuvre, la réflexion subjective qui accompagne le geste de la création, et le travail sur soi d'un sujet agissant sur lui-même en agissant sur les matériaux et dans les formes du médium qu'il pratique. Tel est le geste automédial, qui fait du rapport à soi le lieu d'un incessant travail des matériaux, des formes, des langages, des dispositifs, en un mot des médiations extérieures par lesquelles et dans lesquelles l'expérience subjective se constitue. » (Bourguignon, Delory-Momberger, 2019)

« C'est sur cette représentation renouvelée de l'autobiographie comme médium que s'appuient les théoriciens (Dünne & Moser, 2008) qui s'attachent à développer la notion d'automédialité. L'enjeu est de se défaire d'une conception traditionnelle de l'autobiographie, où l'écriture est perçue comme un simple instrument de représentation du bios, au profit d'une « autographie », à savoir d'un rapport à soi qui se constitue de manière médiale dans l'écriture, et même – si l'on étend l'objet d'étude aux autres médiums et aux formes de rapport à soi qu'ils rendent possibles – au profit d'une « automédialité » généralisée. (Moser & Dünne, 2008, p. 16, traduction révisée) » (Bourguignon, Delory-Momberger, 2022)

La personne, la chercheuse et la plasticienne se sont alors associées pour écrire cette nouvelle phase d'enquête qui regarde ce que l'expérience de l'art comme travail éducatif a produit comme effet dans sa biographisation et comprendre comment cette réflexivité sur cette expérience sensible s'est construite et a façonné mes identités.

Pour éclairer cela je prendrai comme exemple le moment 1 , 8 ans, St Laurent s/sevre : L'art comme première expérience de géographie sensible. Ici, j'explore un moment où l'expérience de création relève d'une recherche sur l'écriture de l'espace (géo-graphie). Cette écriture plastique (assemblage) d'un village d'habitats dans une forêt existait à l'état de souvenir. Pour effleurer ce que ces expériences géo-graphiques, d'architecture et d'urbanisme ont permis de construire en termes d'apprentissage sensible du monde ​​j'ai collecté des données (photographies, témoignages…) puis par tâtonnement afin de revisiter cette expérience sous différents points de vue j'y ai engagé différents médiums : points de vue de l'enfant (récit narratif) - de l'enquêtrice (photographe sensible) - de la militante (texte poétique) - de la pédagogue/chercheuse ( texte interprétatif) - de la plasticienne (peinture, dessin, installation) - transformant le tout en recueil de données de ce moment.

J'y ai développé une expérience auto-médiale (photographie, dessin, peinture, narration écrite, texte poétique, etc.) pour produire un dialogue entre ma pensée textuelle et plastique, produisant une réflexivité singulière et complexe sur ce moment expérientiel.

IV- L'expérience "automédiale" comme processus d'enquête : comprendre les implications à son objet.

Pour référencer ce processus, j'ai observé une première similitude avec le processus de recherche par l'écriture photographique développé par Christine Delory-Momberger, qui évoque un travail de fouille de l'image biographique par l'isolement, la fragmentation, le gros plan et le détail, créant de nouvelles images ouvrant à un dialogue qu'elle qualifie d'hybride et fécond entre ses images et ses textes, et qu'elle nomme "enquête intérieure".

On retrouve cette parenté dans le processus d'investigation en cours du moment 1, reprenant l'idée de fouille d'un moment narré, cette investigation, dans mon cas, se réalise par l'usage de différents médiums : dessin, peinture, photographie, gravure, narration écrite, texte poétique, etc. Ceux-ci permettant un accès à la complexité de l'expérience.

Pour organiser cette enquête, le nommage ainsi que la mise en espace numérique à permis de « configurer narrativement la succession temporelle de l'expérience » (Delory-Momberger, 2005, p. 14) et a fait apparaître une cohérence subjective de mon parcours comme une recomposition en images de ce continuum expérientiel de l'art comme effet d'un travail éducatif (enfant, élève, étudiante, enseignante, formatrice). https://collecte-8.webnode.fr/biographie/

Je commence ainsi à observer finement ce que l'expérience de l'art "a fait" dans ma biographie et en terme de processus de conscientisation critique (Freire) en analysant les connexions entre les savoirs d'expérience développés, les espaces et les acteurs ainsi que les institutions qui ont contribué à ce travail éducatif.

Nathalie Ponthier dans son article de 2015 intitulé, Pensée réflexive et posture de praticienne-chercheuse, explique que " les deux postures ne sont pas alternantes et séparées, elles se vivent de manière synchrone et ensemble. Un double mouvement d'implication-distanciation animé par une pensée réflexive construit un espace dialogique qui tient ensemble deux logiques distinctes et complémentaires."

En m'inscrivant dans ses propos je parlerai de trois postures qui se vivent de manière synchrone, assumant ainsi la place donnée dans la recherche à ces 3 écritures réflexives et sensibles :

V- En conclusion : un processus de constitution de l'objet intermédiaire : par une investigation « Kaléidoscopique » qui m'implique (phase 2)

En m'appuyant sur un processus d'enquête biographique donnant une place à mes écritures, j'ai tenté d'expliquer comment un processus d'exploration (1ere decouverte) s'est déplacé sur un processus d'enquête pour comprendre du comment l'expérience de l'art avait formé et façonné mon rapport au savoir et à la conscience critique qui est mon objet. Le processus d'automédialité permet au sujet d'avoir recours à des médiations extérieures pour entrer en relation avec lui-même. Dans mon cas, le recours aux différents médiums (écrit, peinture, gravure, photographie, dessin) se pense dans la spécificité de chaque médium et sa complémentarité.

Le récit écrit, la peinture, la gravure… emprunte des processus autonomes qui conduisent à des écritures spécifiques, forme de point de vue, qui me permettent d'accéder à ce moment expérientiel en déplaçant les points de vue pour accéder à des significations complémentaires et cerner mon « implexité » (Le Grand).

Pour conclure cette réflexion, j'émets l'idée que mon enquête intérieure prend la forme d'une « investigation kaléidoscopique ». Dans une approche d'enquête dynamique, le sens apparaît par facette selon les paramètres de l'observation et le médium utilisé. Cette investigation se définit par l' origine étymologique grecque ancien du mot "kaleidoscope" :

L'observatrice/enquêtrice/plasticienne, en déplaçant légèrement son expression par un changement de médium, comme dans un kaléidoscope, accède à une infinité de significations et d'interprétations illustrant ainsi son mode d'exploration où chaque infime variation – d'écriture, de temporalité, de point de vue - génère une vision nouvelle et unique sur son objet à des fins d'analyse.

En conclusion, cette enquête "kaléidoscopique", m'a permis de « me reconnaître » pour engager un débat avec moi-même (Boucenna), assumer l'invention et la création qui est constitutif de mon rapport à l'idée d'enquête. Dans une mise en lien avec mon enquête auprès des personnes enseignantes, de mieux "reconnaître", donner une place, un statut à ce que ces personnes déploient comme inventivité dans leur travail d'éducation à visée éducative.

Ce processus m'a permis également de comprendre cette résonance (Rosa, 2019) entre la recherche biographique / le travail éducatif et l'art comme expérience (mon objet) et d'identifier la communauté de chercheurs qui ont ouvert et maintiennent ouverte la voie à faire science autrement (Mutuale 2023) non pas en opposition aux méthodes existantes, mais en apportant une contribution qui permet de nouveaux possibles dans un : penser par le corps, l'image, le sensible et le biographique.

Références

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Ma contribution cherche à explorer et à questionner le rôle et l'impact de l'étonnement (Dewey) dans le processus d'élaboration d'une enquête. Dewey décrit ce processus comme une « reconstruction ou réorganisation de l'expérience qui ajoute à sa signification et augmente la capacité d'agir et de diriger le cours des expériences ultérieures » (1916/2011, p. 158). Aux prémices de son entrée en thèse, la doctorante s'est d'abord questionnée sur comment l'expérience de l'art (Dewey) permet à chaque enfant d'user de son droit (Korzcak) au développement de son potentiel et à l'affirmation de sa singularité (Tortel) en résonance (Rosa) avec l'autre et le monde ? Elle souhaitait comprendre comment des contextes, des espaces dynamiques d'apprentissage et des pédagogues engagées accompagnent l'enfant dans la fondation (Meirieu) de sa prise de conscience (Tortel, Freire) en visant une autonomie émancipatrice pour penser, agir et apprendre dans et par la production de projet commun artistique (Zask). Elle envisageait de centrer ses recherches et recueils sur des pédagogues inspirées par la pédagogue philosophe et psychologue Germaine Tortel, conceptrice de la pédagogie d'initiation. La doctorante pensait centrer tous ses recueils sur une collecte de traces et de données de cette pédagogie : œuvres d'enfant, dossiers pédagogiques, journaux d'enseignantes, chantier d'initiation (AGEEM Poitiers), écrits et dessins de recherche, etc. 

Cependant, pour comprendre l'origine de ce désir de recherche, elle avait eu l'intuition d'explorer clandestinement sa biographie, elle avait été formée et défendait le droit aux écritures (Hubert). Dans un premier temps, la figure inspirante (Casanova) que représentait pour elle Germaine Tortel et sa reconnaissance l'empêchaient de se frayer une place comme sujet de sa recherche. Mais à mesure que les idées de Tortel résonnaient en elle, le processus d'étonnement révélait dans ses écrits son parcours singulier. La doctorante se dévoilait chercheuse plasticienne, formatrice, pédagogue engagée dans des mouvements de lutte pour les droits humains. L'exploration biographique, par le processus de l'étonnement (Dewey), a alors migré et a pris une place d'enquête. 

Je présenterai comment les écritures de ce recueil se sont transformées en activité de recherche biographique et de création et comment, petit à petit, les évènements (Lani-Bayle) choisis sont devenus des moments (Hess, Lefebvre) signifiants produisant la problématisation de la thèse. J'exposerai comment ces écritures, trace du processus ou expérience de l'art, mettent en évidence un rapport au savoir singulier. En quoi ce déplacement permet-il de réfléchir à l'implication (Alhadeff-Jones) de ma biographisation (Delory-Momberger) comme sujet (Buznic-Bourgeacq) de l'objet de ma propre recherche ? Comment me permet-il de faire science autrement (Mutuale), sans s'opposer, mais en apportant une contribution à ouvrir une autre voix, penser par le corps, le sensible et la biographie ?


Références

Alhadeff-Jones, M. (2019). « Implication ». Dans Delory-Momberger. Vocabulaire des histoires de vie et de la

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autrement ? 27 avril 2024

Rosa H. (2018) Résonance : une sociologie de la relation au monde, Paris, Éditions La Découverte