PROJET DE THESE - nov 2023
Pourquoi être en projet ?
Ce vers quoi l'homme tend et qui constitue son être véritable.
(...) La notion de projet a surtout été développée par les philosophies de l'existence, en particulier celle de Sartre : pour Sartre, l'homme n'est pas seulement un être qui a des projets, au sens de représentations conscientes de buts à atteindre, mais il est lui-même un projet. Cela signifie qu'il n'est pas ce qu'il est (comme la chose) mais qu'il a à être son être (...). Tout projet particulier doit ainsi se comprendre à partir d'un projet plus fondamental qui est le projet d'être : tout individu doit en effet se choisir, c'est-à-dire à choisir la manière dont il se rapporte au monde et dont il se rapporte à sa propre facticité. Ainsi, tel individu choisira d'assumer sa laideur et tel autre la fuira dans l'activité intellectuelle. Ce projet est totalement libre : cela ne veut pas dire qu'il est délibéré, au sens où je me représenterais mon projet avant de l'effectuer, ce qui amène Sartre à distinguer le projet d'une action volontaire faite d'après certains motifs ou mobiles ; mais il est libre au sens où il n'est conditionné par aucune cause déterminante : l'homme n'est pas « quelque chose qui serait d'abord pour se mettre ensuite en relation avec telle ou telle fin, mais au contraire un être qui est originellement projet, c'est-à-dire qui se définit par sa fin » Sartre, J.-P., L'Être et le néant, Gallimard, coll. « Tel », Paris, 1987, p. 508. En ce sens, le projet est à la fois originel et ultime : ultime, parce qu'il est le choix par l'homme de son être, c'est-à-dire de son ultime possibilité ; et originel parce qu'il n'est dérivé d'aucune raison ou cause efficiente. Arnaud Tomès, Philosophe
" L'homme est fondamentalement désir d'être et l'existence de ce désir ne doit pas être établie par une induction empirique; elle ressort d'une description a priori de l'être du pour-soi, puisque le désir est manque et que le pour-soi est l'être qui est à soi-même son propre manque d'être. Le projet originel qui s'exprime dans chacune de nos tendances empiriquement observables est donc le projet d'être." Sartre, Être et Néant, 1943, p.652.
Quels sont les fondements de mon projet ? Des observations "déjà là" ?
Expériences personnelles et professionnelles (professeure d'arts plastiques en collège REP 2005-2016) > Observation et accompagnement de jeunes de 12-16 ans en refus d'écrire, car absence de sens pour eux, perte de la maîtrise ou leur peu de maitrise de l'écrit (>illettrisme). Les projets d'arts plastiques (architecture, production engagée ou biographique...) permettent des situations didactiques aux multiples écritures, débouchant sur des productions d'écrits (article, argumentation, explication...) > support ou articulation ?
Réflexion : comment permettre à ces jeunes de s'écrire pour consolider, développer leur dire/écrire et leur pensée critique ? collège
Expériences personnelles et professionnelles (formatrice INSPE 2016-...) > observation et immersion dans les recherches de Bruno Hubert (Chercheur en sciences de l'éducation, Professeur des Universités https://www.brunohubert9.com/) Co-animation d'un Atelier de recherche (écriture de la personne) et enquête sur des terrains d'école (fin de cycle 1, début de cycle 2, REP+). Réflexion sur ce qui "autorise" un enfant à entrer dans l'écrit...
Réflexion : Comment s'écrire pour apprendre à écrire et penser (prise de conscience) ?
école
// S'écrire au sens de se situer (quelles écritures ? multiples écritures ? géographique, plastique, poétique, scientifique...?)
Langage à soi/ pour soi ? < pédagogie d'initiation ? > langage normé /codé (normatif, scolaire)
écriture singulière articulation , passage, rencontre.... partageable
quelle place à l'école ? multiples écritures maitrise des outils et des normes
accessibilité ? créer les conditions de la construction d'une pensée.critique
Quel projet de thèse pour explorer ces questions autour de la place des langages faites par les acteurs dans un cadre d'apprentissage scolaire ? Les premières intentions de mon projet...
Une intention de recherche compréhensive, biographique et critique.
L'expérience de l'art comme écriture du travail éducatif : une initiation de la personne à la pensée critique
L'ère de l'Anthropocène que nous traversons, nommée ainsi par Paul Crutzen dès 1995, se caractérise par une remise en cause « de certaines activités humaines ayant un impact considérable sur les autres mondes vivants »1. Ces activitésdestructrices nous obligent à penser des modèles de résistance et d'émancipation en conscience des rapports de dominations sociales et de leur impact écologique. Pour proposer un travail éducatif à la hauteurde ces défis, des personnes enfants (Winnicott, 1975) et adultes (Rogers, 1979), il me semble qu'interroger la pédagogie d'initiation (Tortel), la formation à la conscientisation critique (Freire) et l'expérience de l'art (Dewey, 1932) dans le même cadre scientifique d'une recherche-création serait efficient. Selon Korzcak, « les enfants ne sont pas de futures personnes ; ce sont déjà des personnes (…) »2. Dans cette perspective, je souhaite enquêter sur le travail éducatif comme accompagnement (Paul, Cifali) de ces personnes, vers un chemin d'émancipation dans le respect de leur droit à être et à devenir. Le travail éducatif (Boyer, 2001)est entendu comme un concept structurant susceptible d'appréhender le fonctionnement des politiques, des institutions et des acteurs dans les différents champs de l'éducation et de la formation 3. Je fais l'hypothèse que dans un cadre de projet éducatif ayant une visée d'émancipation sociale, de genre, géographique et culturelle de la personne, l'expérience artistique peut initier et construire les fondations d'une conscience critique. Nous tenterons de comprendre comment des enseignant.e.s et des enfants peuvent organiser des espaces d'écritures sensibles (Hubert, p11) pour s'engager personnellementet professionnellement dans un travail éducatif centré sur des valeurs de justice sociale et écologique afin que chacun écrive son rapport au monde par et avec autrui (Merleau-Ponty, 1948).
En France, les préoccupations étatiques et médiatiques s'inscrivent dans une vision néolibérale de l'éducation (Pereira, De Cock, 2018), qui focalise sur un retour à la maîtrise des savoirs dits « fondamentaux » comme une « nécessité absolue », pour accéder, selon le ministère, à l'« autonomie de pensée des élèves », et à « la lutte contre les inégalités scolaires et sociales (…)»4. Dans cette logique, le ministère enjoint les éducateurs enseignants et formateurs de centrer leurs enseignements sur la lecture, l'écriture et le calcul en priorisant dans leurs discours, les moyens et les réformes scolaires sur deux disciplines (français et mathématiques) ainsi que l'éducation morale et civique. De nombreux penseurs qualifient de « malentendu » (Meirieu, 2022) cette priorité, en s'appuyant sur une définition des fondamentaux héritée des champs lexicaux fondateurs de l'école publique.
Sur le plan historique, dès 1881, Jules Ferry associe au concept des « fondamentaux » un ensemble d'« accessoires » visant la formation globale de la personne et du citoyen. En 1882, Ferdinand Buisson, affirme que « l'instruction primaire, telle que la définit la loi du 28 mars 1882, n'est plus cet enseignement rudimentaire de la lecture, de l'écriture et du calcul que la charité des classes privilégiées offrait aux classes déshéritées (…) »5. Il apporte une vision radicalement différente, voire même contradictoire avec l'usage qui en est fait par les discours pédagogiques académiques actuels. Le concept de « fondamentaux » forgé par les théoriciens de l'école publique avait précisément pour ambition de rompre avec une approche qui se limite à des apprentissages de base porteurs d'injustice sociale, en tentant d'effacer la hiérarchie entre les enseignements dits « traditionnels » et les enseignements dits « accessoires ». Sur le plan théorique, le concept de « fondamentaux » interroge l'acte éducatif dans ce qui le fonde (fondement) et ce qui lui sert de base (fondation). Les choix ministériels renverraient, selon Merle (2019), à un projet de révolution éducative conservatrice6. Ces politiques éducatives néo-libérales, ne répondent pas à l'état d'urgence de l'anthropocène, elles visent le développement des individualismes et des performances par la méritocratie et un assujettissement des enfants à l'employabilité(Freinet 1935, Freire 1970, Meirieu 2022, Pereira, De Cock 2018).
Des figures inspirantes (Casanova, 2023) de la pédagogie (Dewey, Tortel, Malaguzzi, Freinet...), ont dans différents espaces et époques, œuvré à un autre cadre émancipatoire que celui décrit ci-dessus, en donnant une place fondamentale à tous les langages, notamment artistiques et scientifiques, par une approche fondée sur un respect et une connaissance des besoins et du potentiel de l'enfant.
En ce sens, cette recherche biographique (Delory-Momberger) se pense en résonance (Rosa) entre :
L'histoire de ma personne, enfant, femme, plasticienne et pédagogue, qui interroge en quoi l'expérience de l'art (Dewey), a permis de m'initier à une conscience critique (Freire).
La philosophe, pédagogue Germaine Tortel (1896-1975), et sa pédagogie d'initiation centrée sur une recherche sur les langages de l'enfant, notamment plastiques et artistiques ainsi que l'analyse des multiples espaces de formation pour comprendre comment ces collectifs d'institutrices se sont organisés entre elles par l'analyse critique en résistance au système éducatif institutionnel de l'époque.
Les espaces possibles hors et dans l'école aujourd'hui susceptibles d'engager les personnes dans un travail éducatif et une dynamique de conscientisation critique.
Le dispositif méthodologique envisage de croiser différents recueils aux écritures multiples (peinture, narration, entretien, dessin, photographie et scénographie) dans un cadre de recherche création qui donnera lieu à une expographie créant des espaces d'initiation et de formation, d'hétéro formation et d'auto formation(Pineau, p.26) pour des personnes enfants et adultes. Selon Pluta et Losco-Lena, il y a recherche-création dès lors que « d'autres praticiens, appartenant au champ de l'art comme à d'autres champs (…), peuvent puiser dans les œuvres produites et les processus qui les ont façonnées des éléments susceptibles d'alimenter leurs propres activités »7. La recherche-création suppose ainsi, selon elles, fondamentalement, un partage et elle s'opère dans la constitution d'une ou de plusieurs communautés d'intérêts autour des objets et des processus de l'art.
Un premier recueil constitué de narrations (Ricoeur 2003, Crinon 2002, Hubert 2014) aux multiples écritures (littéraires, plastiques et photographiques) de moments (Hess 2006, Lefebvre 1989) choisis entre 1988 et 2023, sera exploré pour comprendre comment l'expérience artistique et pédagogique a, dans mes dynamiques identitaires et ma biographisation (Delory-Momberger 2019, p47) d'enfant-fille et d'adulte-femme, fondé ma conscience critique et contribué à mon chemin d'émancipation (Broussal, 2019, p.13). Ce choix du champ scientifique de la recherche biographique se pense en continuité avec mon mémoire de master Professionnel Ingénierie de la Formation qui cherchait à analyser les dynamiques identitaires des apprenants en transition professionnelle pour mieux les accompagner. J'avais envisagé que pour rendre un projet de transition plus signifiant, la compréhension de soi par une démarche de biographisation apparaissait comme plus émancipatrice et permettait de dépasser la conscience ordinaire pour accéder à une conscience critique dans son travail éducatif. Je souhaite appliquer cette hypothèse dans la transition (Balleux, Perez-Roux 2013) que représente mon entrée en recherche doctorale. Entrer par une compréhension de mon parcours biographique mettra en évidence la manière dont l'expérience artistique m'a permis en tant que pédagogue de développer mon rapport critique au monde et penser mon agir professionnel auprès des enfants.
Un deuxième recueil sera constitué de documents issus de l'activité d'enseignantes dans des dossiers conservés8 au cœur des principes de la pédagogie d'initiation de Germaine Tortel, figure inspirante de cette recherche. Ces données constituées de narrations, d'écrits d'analyse critique, de productions plastiques et littéraires, de dessins, de mises en page, sont définies par les praticiennes (Clad, 2011) comme « une aventure réelle, un roman vrai, un journal […] comme moyen de réflexion et de formation […] pour entrer dans la pensée de l'institutrice […] »9. Avec elles, nous tenterons par une analyse de leurs écrits et des traces plastiques de comprendre comment dans un contexte institutionnel, ces éducatrices ont pu accompagner des collectifs d'enfants par l'initiation à la fondation de leur autonomie à agir et penser, dans et par des projets communs à dimension critique et artistique.
Enfin, dans un troisième recueil, les données des deux premières approches seront croisées et envisagées dans leur potentialité à devenir des expériences de formation transposables dans un contexte sociétal et institutionnel actuel. Par la rencontre, l'observation et l'écoute des personnes enfants et adultes dans des espaces de vie, scolaires, muséographiques et de formation institutionnelle, nous chercherons à expérimenter et à comprendre comment ces espaces expérientiels peuvent entrer en résonance chez des enseignant.e.s. Les méthodologies mises en œuvre privilégieront l'expérimentation dans la tradition ethnographique, au sens d'une immersion, d'une implication des chercheur.e.s faisant terrain avec les enquêté.e.s dans une continuité expérientielle (Pereira, 2015). Il s'agira de les aider à repenser les savoirs et les normes instituées et à impulser un engagement (Fontaine, 2019) critique dans un cadre de développement professionnel.
Le recours à la recherche création en sciences de l'éducation tient ici dans le fait que les formes artistiques peuvent selon Gioia Chilton et Patricia Leavy (2015, p 403) « favoriser l'autonomie, sensibiliser, activer les sens, exprimer les aspects complexes de la vie sociale, éclairer la complexité et parfois le paradoxe de l'expérience vécue, penser différemment, et transformer la conscience en évoquant l'empathie et la résonance »10.
1Pétric, B., Delatour, E., Roux, L. (2022). Projet AnthropoSense. La fabrique des écritures ethnographique https://lafabriquedesecritures.fr/recherche/projet-anthroposense/
2Korzcak, J. (1899). Le développement de l'idéal de l'amour du prochain au XIXe siècle. Lectures pour tous (52) p. 2.
3 Equipe Proféor (2023). Présentation de l'équipe Proféor https://cirel.univ-lille.fr/les-equipes/profeor .
4Geffray, E. (2023). Note de service du 10-1-2023, NOR : MENE2300947N, MENJ - DGESCO A1-1 - A1-2.
5 Buisson, F. (1911). Instruction publique. Dictionnaire de pédagogie, Première partie, t. II. https://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=2935
6Merle, P. (2019). La loi Blanquer : une révolution conservatrice ?, La Vie des idées, 3 septembre 2019.
7Pluta, I., Losco-Lena, M. (2015). Pour une topographie de la recherche-création. p.39-46. Ligeia [Dossiers sur l'art], n° 137-140.
8Centre de ressources de la pédagogie d'initiation de Germaine Tortel (Paris), Association sur les Pas de Germaine Tortel.
9Clad, P., Pettier, J-C., (2012). Pédagogie Germaine Tortel, un avenir possible pour l'école maternelle. Editions Fabert. p.181.
10 Chilton, G. et Leavy, P. (2015). Arts-Based Research Practice : Merging Social Research and the Creative Arts. Dans Oxford New York : Oxford University Press, p.403.
Bibliographie
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Albarello, L., Barbier, J., Bourgeois, É. & Durand, M. (2013). Expérience, activité, apprentissage. Presses Universitaires de France.
Bouron, M. (2020). Comprendre les dynamiques identitaires des apprenants en transition professionnelle pour mieux les accompagner : le cas de la formation à l'enseignement des arts plastiques en Master 1 MEEF 1er degré. [Mémoire Master 2, Unicaen]. Dumas.https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-03879737
Broussal, D. (2019). Émancipation et formation : une alliance en question. Dans Savoirs 2019 n°51.
Cometti, J-P., Morizot, J., Pouivet, R. (2000). Questions d'esthétiques. Presses Universitaires de France.
De Cock, L. Pereira, I. (2018). Les pédagogies critiques. Agone contre-feux.
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