Recherche BIOGRAPHIQUE

Ma problématique interroge, dans notre contexte et un même cadre scientifique (recherche biographique), quel travail éducatif (Boyer) à la hauteur des enfants (Korzcak) penser dans une résonance entre expérience de l'art (Dewey).  formation à la conscience critique (Freire) et pédagogie d'initiation (Tortel) ? Je souhaite enquêter auprès de personnes issues de trois terrains différents par une recherche biographique (Delory-Momberger) et immersive (Pereira). 

Dans un premier recueil expographique (?) aux multiples écritures d'événements signifiants de ma biographie, je cherche à comprendre comment l'expérience de l'art a pu contribuer à mon chemin d'émancipation social en créant les fondements d'un rapport au savoir singulier par une pensée critique et éthique. Comment cette expérience sensible a impacté mes dynamiques identitaires (Kaddouri), personnelles et professionnelles.

Dans les deux autres recueils je souhaite observer et analyser les rôles que peuvent prendre les expériences plastiques et/ou artistiques dans les dispositifs pédagogiques pensés dans le respect du droit des enfants âgês de 3 à 6 ans à être, à s'imaginer, à critiquer et à devenir (Meirieu). Je fais l'hypothèse que dans un cadre de projet éducatif ayant une visée d'émancipation sociale, de genre, géographique et culturelle de la personne, l'expérience de l'art peut initier et construire les fondations d'une conscience critique. Nous tenterons de comprendre comment des enseignant.e.s et des enfants peuvent (co-)organiser des espaces d'écritures sensibles (Hubert) pour s'engager dans un travail éducatif centré sur des valeurs de justice sociale afin que chacun conscientise sa place, écrive et actualise son rapport au monde par et avec autrui (Merleau-Ponty, 1948).

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Biographisation et écritures narratives

A l'origine de ce projet, une exploration en 11 moments/évènements (?) de ma biographie. Ces évènements/moments, je les ai configurés (Ricoeur) par des écritures multiples : plastiques (peinture, installation, gravure...) et narratives (Hubert) choisies pour tenter d'en extraire la signifiance qui fonde ce projet existentiel (Sartre) de recherche. J'ai cherché des évènements qui interrogent l'expérience artistique et sa complexité (1) dans différents espaces de ma vie et de situation d'apprentissage en lien avec l'école. En quoi mon histoire d'enfant, d'élève, d'animatrice, d'enseignante, de formatrice, de plasticienne… de personne et ma singularité de chercheuse pourrait-elle permettre de contribuer à une réflexion, produire un savoir sur ce que je considère comme une urgence à interroger ? Quelles expériences sont fondatrices pour un.e enfant pour « bien devenir » (Meirieu) et permettre une prise de conscience pour se situer légitimement dans un monde et participer à construire du commun ?

Mon histoire de personne enfant et adulte de 1988 à aujourd'hui, explore, par des narrations (Ricoeur 2003, Crinon 2002, Hubert 2014) aux multiples écritures, ce que l'expérience de l'art (Dewey), de la pédagogie (Meirieu), et de l'engagement (Jorro, Fontaine) ont permis dans ma biographisation (Delory-Momberger). Comment ces expériences en résonance (Rosa) avec des expériences issues de la pédagogie d'initiation (Tortel) permettent d'interroger et de chercher dans l'expérience de l'art des conditions à la formation d'une réflexivité, d'une conscientisation critique et sociale pour un engagement professionnel de l'enseignant.e adapté au défi contemporain ?

Comprendre sa dynamique identitaire (Kaddouri)

De cette enfant mobilisant un langage plastique pour comprendre son/le monde (1988- 1998) à l'animatrice technicienne en arts plastiques et plasticienne (1998-2005) puis l'intervenante dans le cadre de PAC (1999-2004) en école maternelle et primaire puis professeure d'arts plastiques en collège (2004-2016) et enfin formatrice en formation continue et initiale en didactique et pédagogie des arts plastiques et de l'analyse de l'activité professionnelle à l'INSPE (2010-2023). Ces multiples dynamiques identitaires (Kaddouri) tant professionnelles que personnelles liées à la place de l'expérience de l'art (Dewey) et de la pédagogie, ont permis, depuis le début, de chercher par la créativité et l'engagement pédagogique des méthodes d'apprentissages aux dimensions sensibles et réflexives qui redéfiniraient la norme des savoirs dits fondamentaux, 

Ce choix de recherche biographique se pense en continuité avec mon mémoire de master Professionnel Ingénierie de la Formation qui cherchait à comprendre les dynamiques identitaires des apprenants en transition professionnelle pour mieux les accompagner. J'avais accompagné et étudié le cas de 5 personnes, Fabrice (infirmier), Rozenn (psychologue), Marie (architecte), Maeliss (responsable des ressources humaines) et Adèle (clerc de notaire, compagnon du devoir) qui s'étaient engagés dans une conversion professionnelle pour devenir professeur des écoles. J'avais ainsi envisagé que pour rendre un projet de transition plus signifiant, créer des dispositifs de formation centré sur la compréhension de soi par une démarche de biographisation (Delory-Momberger, 2019) apparaissait plus émancipatrice et permettait d'accéder à une première forme de conscience critique. Je souhaite poursuivre cette hypothèse dans cette recherche doctorale. Entrer par une compréhension de mon parcours biographique permettrait d'interroger la manière dont l'expérience artistique permet à une personne enfant et adulte d'user de son droit au développement de son potentiel et à l'affirmation d'un système de valeur et d'un engagement avec et par l'autre dans ce monde. Ces deux concepts « valeur » et « engagement » qui organisent ma professionnalité, demeurent centraux dans ce parcours professionnel. Le concept de valeur pose la limite que l'on se donne dans l'inscription et l'adhésion de notre personne et de notre professionnalité dans un système institutionnel. J'entends par là, une vision globale et une conscience de notre participation et notre contribution à un système éducatif malgré et/ou avec nous. Cette vision s'inscrit dans ce que Maëla Paul questionne, dans sa conférence de 2017 : quelles répercussions ont nos actions, dans des métiers pour autrui, sur l'être humain qui est en face de soi ? Quand ces actions sont guidées par un système de valeurs, définies à ce stade comme « humanistes » (Chomsky, Dewey et Russel), et qui placent par définition les valeurs humaines au-dessus de toutes les autres valeurs (économique, performative...). Quels choix éducatifs engager pour limiter ce déterminisme de reproduction dans un système dominant qui reproduit les inégalités (Pereira, 2017) ? L'évolution du monde a un impact sur le devenir de nos métiers, le public d'apprenants change et se modifie inévitablement. Nous explorons et cherchons à comprendre dans ces recueils aux temporalités hétérogènes, comment l'expérience de l'art contribue à la construction de l'engagement (Cifalli) et la réflexivité critique comme points d'appui pour se situer et s'autoriser à penser notre agir dans un système instituant des normes visant une normalisation (Meirieu) de l'être.

1 L'art comme expérience pour « bien devenir » et « se situer » en tant que personne reconnue et se reconnaissant à l'école et hors l'école dans un monde/projet commun.

2Delory-Momberger, C. (2019). Biographie / biographique / biographisation. Dans : Delory- Momberger, C. (éd) (2019)., Vocabulaire des histoires de vie et de la recherche biographique (p. 47-51). Toulouse, France: ERES.

3Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences. Revue des sciences de l'éducation, 24(3), 487–514 -

4La classe à projet artistique et culturel (PAC) a été définie par la circulaire n° 2001-104 du 14 juin 2001 (BO n° 24 du 14 juin 2001) selon " trois principes d'action : établir des passerelles entre un domaine artistique et culturel et d'autres domaines de connaissance, associer des enseignants et des praticiens d'un art (artistes, gens de métier) ou d'un domaine culturel (conservateurs, chercheurs, etc.), dans une approche culturelle commune, donner lieu, dans toute la mesure du possible, à une restitution, qui pourra prendre des formes extrêmement diverses, devant les autres élèves, devant des experts, des parents d'élèves ou d'autres publics, le cas échéant. "

5Kaddouri, M.(2006). Dynamiques identitaires et rapports à la formation. Paris: l'Harmattan.

6Bouron, M. , 2020, Comprendre les dynamiques identitaires des apprenants en transition professionnelle pour mieux les accompagner : le cas de la formation à l'enseignement des arts plastiques en Master 1 MEEF 1erdegré. Education. 2020. 

7Ibid.

8Perez-Roux T., Balleux, A., (2013), Transitions professionnelles, dans recherche et formation n)74, Identités professionnelles en crise(s) ? 2013

9Paul, M. (mars 2017) Conférence sur l'accompagnement et l'évaluation des pratiques professionnelles, Renens

10Chomsky, N. (2010), Pour une éducation humaniste, L'herne